请谈谈你对幼儿园课程这一概念的理解

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（1）综合性课程就是将课程的各种因素综合化的课程。（2）课程的综合化可以通过各种方式，例如学科领域的综合、发展方面的综合、通过专题的综合、通过幼儿园环境的综合等，但是，最为常见的则是通过主题的综合。（3）不管以何种方式综合，综合性课程都可以有不同的结构化程度，这就是说，将课程的各种因素加以综合化，这只是形式，而其本质是，结构化程度高的综合性课程，反映的仍然是以教师为中心，以课程的行为目标为导向，以结果为评价标准的课程特征，而结构化程度低的综合性课程，反映的则是以儿童为中心，以课程的过程、原则为取向，以活动过程为评价依据的课程特征。（4）综合性课程的长处在于：综合性课程是有关联的课程，对儿童各方面的学习内容进行了有意义的联系。综合性课程能促进儿童主动的学习。综合性课程由儿童一起参与设计，并能符合儿童的兴趣和需要。综合性课程能使儿童发展与知识结合成一体。（5）综合性课程也有其弱点：综合性课程不可能达到知识完整性的要求；失却了每个科目的独特性，不利于把握不同科目的学习方法以及表述方式。

20200809读《幼儿园课程评价》第二版虞永平著2

实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进幼儿身心全面和谐发展的各种活动的总和。

这个定义有如下几个要点：

①幼儿园课程是“活动”。有关课程本质的观点当中，“学科教材说”、“目标说”以及“计划说”，要么是其教育价值取向不适合幼儿园，要么是过于注重课程的外在部分或局部，已经淡出了课程研究者的视线。而“经验说”则随着人本主义的教育思潮的兴起，逐渐在世界范围内占据支配地位。但是将课程理解为学习经验，由于学习经验的主观性，造成教师不容易把握，教师比较容易驾驭的是学科教材。为了解决这一困境，可以跳出传统非此即彼的二元论，在学习经验和学科教材的结合点――活动上来思考课程。

用活动来解释幼儿园课程，有其优越之处：一方面，活动具有主体性和对象性，作为活动的两大要素――对象和主体并存在活动当中。活动是连接主客体的桥梁，将课程理解为“活动”，有利于研究者和教师同时注意两个方面的问题――学习的对象和学习的主体。此外，活动自身有一定的存在的形式，教师比较容易把握和控制。同时由于课程具有双重转换性，外在的学习材料和活动方式可以通过学习者的活动内化为主观的学习经验，而学习者的学习经验也可以外化为态度、技能、动作方式等，在活动中表现出来，并在活动中得到完善、重组和改造。因此课程工作者可以通过活动来了解幼儿的兴趣需要和经验水平，也可以通过创设活动情境、提供活动材料来干预儿童的活动，进而影响他们的学习经验。另一方面，活动一词更能够反映幼儿学习的本质和特点，因而更适合用来解释幼儿园课程。

②幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面发展的活动”。学习经验前边加上“有益的”是为了突出幼儿园课程的目的性，以克服用活动来定义幼儿园课程可能带来的偏颇――过于注重活动的外在形式和过程，而忽视甚至忘却活动的目的，视活动本身为目的，为了活动而活动。

当然，活动过程必然伴随着某种结果。幼儿在活动中会自觉不自觉地对活动对象的性质和特点形成一定印象，留下一些关于活动的方式和方法的记忆，但这些内容并不一定与教育期望相一致，也就是说，有些活动的结果并不是教育者想要的。因此，把幼儿园课程定义为“帮助幼儿获得有益的学习经验，以促进其身心全面发展的活动”，可以进一步明确幼儿园课程的目的，使过程与结果、内容与形式和谐地统一起来。

③幼儿园课程是“各种活动的总和”。幼儿园课程的表现形式是多种多样的，决不是“上课”或者所上各门课的叠加。凡是作为实现幼儿园教育目的的手段而被运用，能够帮助幼儿获得有益的学习经验的活动，无论是上课、游戏还是生活活动，都是幼儿园课程的有机组成部分。

作为课程的下位概念，幼儿园课程也有其属概念所具有的一般形态，也遵循属概念的一般分类标准。但是在现实当中，幼儿园课程分类方法和课程类型有其特殊性。比如一些国际知名的幼儿园课程方案，是按照其创立者的名字或者所依据的儿童发展理论创始人的名字来命名的，如“蒙台梭利教育方案”和“皮亚杰早期教育方案”等。也有一些幼儿园课程是根据某种价值追求或教育内容、教育方法上的某种特色来命名的，如“学会学习课程”、“生存 课程”、“素质教育课程”、“游戏课程”等。这些幼儿园课程从教育理念到实施方法各有特色，但同属于课程形态，只是在课程结构上有所不同。

第2章? 幼儿园课程及其评价

第1节? 幼儿园课程

一、什么是幼儿园课程

1. 课程的主要定义。课程即学习科目的和教材课程；即儿童在校获得的学习经验；课程即学校组织的学习活动；课程即教学计划；课程即预期的学习结果或目标；课程即社会文化的再生产。课程内涵发展呈现的几个趋势，从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，从强调目标计划到强调过程的本身，从强调单一的教材因素到强调教师学生教材环境四因素的结合，从强调显性课程到强调显性课程和隐性课程并重，从强调实际课程到强调实际课程与悬缺课程并重，从强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。

2. 幼儿园课程。美国学前教育专家伯纳德·斯波戴克认为，学前课程是教师为在园儿童提供的有组织的经验形式。包括提供正规的教育经验——各种作业——向儿童提供各种非正规的教育机会。日本的坂元彦太郎认为，学前课程是为了有效的实现幼儿园的教学目标，根据幼儿身心发展特点，和各国各地的实际情况而组织安排的幼儿园的教学内容，适合于幼儿园的经验活动的总体。英国《基础教育课程指南（3~5岁）》对课程的定义是指儿童在机构中所作所见所听或所感觉到的任何事情，包括经过计划和未经过计划的内容。

赵寄石教授对幼儿课程有两次界定，20世纪80年代初界定的是幼儿园课程，是反映幼儿园某一科目的客观规律的整体教育结构和反应，幼儿整体教育客观规律的总体结构。90年代初的界定是学前教育课程，是反映学前儿童某一发展领域教育教学发展规律的总体结构，或反映学前教育机构整体教育客观规律的总体结构。冯晓霞教授认为幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助儿童获得有益学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动总和。作者认为幼儿园课程就是幼儿在教师创设的环境中，在教师支持引导和鼓励下获得各种经验的过程，幼儿园课程的目标是全面的，启蒙性的，内容是生活性的，整体性的，课程活动是幼儿多感官，是活动性的，多形式的。

二、幼儿园课程的基本概念

生态的幼儿园课程要求我们深入的挖掘不同生态要素之间的关系，让幼儿充分感受周围环境中的人事物等之间有机联系，使幼儿在事物和现象的关系中把握事物和现象，本身是要在现实的关系中无法对自然社会人及自身态度和情感，从这个意义上说，生态课程提倡的是自然的教育，是社会的教育，也是联系和系统的教育。生态课程强调社会支持和协调。

课程是行动的——必须具有具体的，直观的，形象的，能够引发幼儿动手动脑的。对幼儿能产生实践性的行为的期待，我们应该利用和挖掘创设具有丰富是以刺激幼儿的环境，对幼儿的学习十分重要。让幼儿走进自然走进社会，让幼儿感受现实的社会生活，是幼儿课程设计和实施的重要指导思想。全行幼儿园课程实施成效关键不在于老师做了什么，而在于幼儿做了什么？幼儿获得了什么？教师的作用就是在于让幼儿处于积极的，主动的状态，让幼儿有事可做，且做的有意义的事，创造一个有机会行动机会的，还有有效刺激的环境是教师重要的教学行为之一。

课程是对话的——对话是一种境界，本质是建立平等的关系，恢复对话双方之间主体性关系。幼儿应该是主体性的，是积极性的，能动性和创造性的，给予幼儿表达自己感受和意愿的机会十分重要。幼儿有100种语言，幼儿表达形式的多样性和个性化表达也是学习表达也能促进幼儿的发展。

课程是和谐的——和谐是人类的追求，追求和谐就是追求美好。课程的和谐，核心的是课程的学习者——. 幼儿的发展的和谐。课程内容在不同领域是全面兼顾，平衡有序，相互渗透，避免课程内容的过度重复或重要内容的缺失。包括集体教学个别活动，混凝土混凝结合也是重要的形式。

西方一些专家提出课程指导方针，蕴含着西方价值观的课程理念：

1.课程应当是可参与的，有趣的，能对儿童智力的发展有帮助的。

2.课程应该包含正式的教学和非正式教学，前者通过教师直接指导，有组织一贯和坚持一致，后者是儿童通过于材料教师其他儿童及成人发生作用所学的。五六岁的儿童采用系统教学指导，如阅读写作和算术，也是非常重要的。年龄越小非正式经验也需要的时间越多。

3.课程应该关注，以下课题研究：值得花大量时间去学习的与儿童文化背景相关及儿童教育相关的综合目标。

4.课程应该提供给儿童整合内容和技能的机会。

5.课程应当提供给儿童掌握自己的学习，获得优先权和发现他们自己是称职的学习者的机会。

6.课程应当提供机会让幼儿去尝试，即便他们失败也要发展，寻找解决问题的方法的坚持性，还有注意弹性的形成。

7.课程应当与儿童年龄水平相符合，对年幼儿童这意味着经验应当是非常具体的，可操作的和可感知的，儿童也应当有机会去观察成人示范和模仿这些过程和技能。

8.课程应当是语言和读写丰富的，包括多读听和回答问题的机会，应当可以被阅读，对调查可用的也是可写的。

9.课程应当给儿童从事科学的数学思考的想法和合作的机会，包括用数学解决问题观察活的生物和科学过程处理简单的实验和收集资料的。

10.课程应当发生在相互关心的社群环境中——可提供给学生身心安全感和归属感，促进合作和共同庆祝成功的环境。

11.课程应当提供机会让父母参与活动，巩固亲子纽带，从而使父母把学校看作有意义的地方，也给父母提供把孩子看作是有资格的学习者的机会。

12.一个有明确叙述目标的课程和评价计划，一向观察和收集儿童学习的方法，应当可以为教师作出决定，提供一个框架结构。

第2节? 幼儿园课程评价的内涵与现状

一、幼儿园课程评价的内涵

评价是一种与价值标准、判价值判断相关的活动。

幼儿园课程评价是一种特殊的认识活动，是针对儿童教育特点和组成要素，通过收集和分析比较系统全面的有关资料，科学的判断儿童教育的价值和效益的过程。

幼儿园课程评价是一个多主体共同参与协作的过程，这些主体包括教师，幼儿，家长及管理人员等，重点是以教师的自评为主要方式。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》，提出了幼儿园课程评价的一些基本观念：

1.教育评价是幼儿教育工作的重要组成部分，是了解教育适宜性有效性调整和改进工作，促进每个幼儿发展，提高教学质量的必要手段。

2.管理人员，教师，幼儿及家长均是幼儿课程评价工作的参与者评价过程是各方共同参与，相互支持与合作的过程。

3.评价过程是教师运用专业知识审视教育实践，发现分析研究解决问题的过程，也是其自我成长的重要途径。

4.幼儿园教育工作评价实行以教师评价为主，园长及有关人员其他人员，教师和家长共同参与评价的制度。

5.评价应自然地伴随着整个教育过程进行。综合采用观察，谈话，作品分析等多种方法。

6.幼儿的行为表现和发展变化具有重要的评价意义，教师应视为重要的评价信息和改进工作的依据。

《纲要》 提出教育工作者评价宜重点考察以下方面：一是教育计划和教育活动的目标是否建立，在了解本班幼儿现状的基础上，二是教育的内容方式，策略，环境条件是否调动幼儿学习的积极性，三是过程是否能为幼儿提供有益的学习经验并满足其发展需要。四是教育内容要求能否兼顾群体需要和个体差异，使每个幼儿得到发展都有成功感。五是教师的指导是否有利于幼儿主动有效的学习。

《纲要》提出了对幼儿发展状况评估的注意要点：一是明确评价目的，目的是了解幼儿的发展，需要以便提供更加适宜的帮助和指导，二是全面的了解幼儿的发展状况，防止片面性，尤其是避免只重知识和技巧，忽略情感社会性和实际能力的培养倾向，三是在日常生活与教育教学过程中，采用自然的方法进行平时观察所获得的具有典型意义的幼儿行为表现和所积累的各种作品等评价的重要依据，四是承认和关注幼儿的个体差异，避免用划一的标准评价不同的幼儿，在幼儿面前慎用横向的比较。五是以发展的眼光看带幼儿，既要了解现有水平，更要关注其发展的速度，特点和倾向等。

二、幼儿园课程评价的现状

幼儿园评价工作主要涉及了教育部门对幼儿园的全面和部分工作评价，幼儿园自身全面和部分工作评价，以及家长对幼儿园工作的评价。幼儿园课程评价就是要探索课程的编定和实施是否符合教育目的和儿童特点的要求，通过课程的学习是否收到预期的效果改进等问题。

1. 课程评价渗透在其他类型的评价活动中。

2. 经验式的幼儿园课程评价的方式。

3.幼儿园课程评价对象窄，且主要集中在微观领域。

4. 幼儿园课程评价观念正在转变。（由竞争本位分等排序为核心的评价观转向以人的发展为核心的评价观。）. 从我国幼儿园课程评价实际来看，需要深入研究的重大问题是：一是进一步端正对幼儿园课程评价的认识。二是拓展幼儿园课程评价的范围。三是完善幼儿园课程评价的方法。

第3节? 幼儿园课程评价的价值分析

一、幼儿园课程评价中主客体关系及合理性

1. 幼儿园课程评价的主体

幼儿园课程评价的客体是价值客体对主体需要的满足程度。幼儿园教育价值主体包括社会个人在内多方面的主体，客体是幼儿教育及其运行是一种多主体与动态客体之间需要满足为纽带的复杂关系。因此幼儿园课程评价要全面地关注克缇，充分的注意，不同的价值主体需要充分的注意教育结构及运行状态，并关注两者之间满足与被满足的关系，这样才能真正的对幼儿教育作出评价。其次，幼儿园课程评价主体是谁？冯平提出了一个有价值的见解：评价主体与价值主体在逻辑上是不同的，价值主体属于评价客体中的一部分。举例：教师自评——通过课程决策和实施过程，自己的提高和收获；教师对整个班级的全面评价——课程的成效有多大；教师对幼儿评定——幼儿在多大程度上获得发展。这三类评价是我们经常进行的评价。我们还要考虑不同主体进行的评价，例如：幼儿参与是幼儿园课程评价，很有价值的一部分。第三，评价标准是衡量价值客体对价值主体是否有价值及有多大价值的一个尺度。从幼儿教育核心价值是满足幼儿发展的需要出发。幼儿园课程评价实践的标准是不同的，多样化的能体现不同的地区，不同的城市，教育者发展的差异。影响评价合理性是评价标准的结构和程度。幼儿园课程标准除了与学前教育预设的目标体系价值流保持一致外，还应该完善自己的结构优化评价标准的反应力和尺度性。因此幼儿园评价标准应该尽量避免分散，孤立的知识陈列，尽可能的采用整合式要求幼儿多方面能力参与其中的活动。第四，我们应该将管理领域的业务检查视导同幼儿园课程评价区分开来，把整体教育评价机构评价，同具体的幼儿园课程评价区分开来。第五，教育合理性与价值有关是指教育合理程度直接影响教育价值的实现程度，但教育和理本身不等同于教育核心价值的实现。

2. 幼儿园课程评价的视角

幼儿园课程评价的试点应在教育主体教育及两者关系方面，评价的着眼点处是一个面，是一个主客体之间动态关系流程，这是幼儿园教育价值对象的特殊之处。教育的中心价值是幼儿发展的价值，幼儿园课程评价中大量的工作就是了解幼儿的发展，了解教育设定的幼儿发展目标的实现度。强调教师从日常评价为主。所以，对教育实施过程评价是幼儿园课程评价不可缺的部分，如果说一般的发展确定只是与教育目标与内容对照，那么实施过程的评价是一个与教育的目标，内容，方式，手段，情境，交往，行为等多方面要素综合性对照，更具有幼儿园课程评价的本意。

二、我国幼儿园课程评价的价值隐语

幼儿园课程评价方式必须针对幼儿学习特点加以创造和选择。评价方式除了反映评价者的创造外，必然也反映评价者的价值观。

通过案例，幼儿园课程评价不是采用书面语言的形式，而是采用适合幼儿发展特点的形式。案例一：强调的是教育实施结果采用主要手段是测量。评价着认定一个所有幼儿应该接受的最重要的知识体系和学习内容体系。案例2：采用的是观察及访谈等多种形式进行幼儿园课程评价。这种评价是从特定的幼儿园出发，关注幼儿园本身的需要和特点，需要评价者，有敏锐的观察力和高度的对信息的敏感。评价者通过收集信息，整理分析信息，一定会从自己的价值观出发，对各种事实和现象作出评判。

幼儿园园长，教师及家长对幼儿园课程的评价都隐含着对教育的价值观不同的评价者对教育的立场态度方法等都无不体现他们的教育价值观。

三、幼儿园课程评价的层面及价值导向

我国实行幼儿教育，地方负责，分级管理的方针。地方行政机构的评价对一个地区的幼儿教育发展具有重要的导向作用。

家长参与幼儿园课程评价，一方面给幼儿园课程评价增添了新的视角，另一方面是家长的教育观进入幼儿园并影响幼儿园的教育决策。幼儿园在关注家长评价时，必须同时遵循民主和理性两个原则。避免为了抢生源，迎合家长舍弃幼儿园自己的教育价值观。

园长在幼儿园课程中起到领导和组织的作用。园长教育价值观应该有一定的包容性，尤其是对应关注作为教育实施者的教师的观念和感受。

教师是幼儿园课程评价的主体，也是幼儿教育最重要的评价力量。教师的幼儿园课程评价也是受到教师价值观联系起来的，教师应该经常进行深入反思，才能出现真正科学合理的幼儿园课程评价。

幼儿也是幼儿园课程的评价者，幼儿在教育实施的进程中经常是行使评价的权利和职能。而是最现实的评价者是不可缺少的，是不可缺少和无视的。

当前，在幼儿园课程评价中，提倡一些基本的最重要的价值观：

1. 幼儿园课程是以促进幼儿和谐发展为核心目的的社会，家长和教师的期待，应与这一目的和协调一致，避免将不切实际的要求强加给儿幼儿，强加给幼儿园课程。

2. 幼儿充满兴趣的主动积极的投入多种形式的活动，是幼儿园课程成效的具体表现，因此幼儿园课程评价应该更多的关注教育实施的过程，力求在过程中评价。

3. 幼儿园课程的成效是通过多层次多途径呈现出来的幼儿园的课程评价应尽可能采用多种手段和方法，现场系统观察个人档案袋，随机交流，作品分析，教育随笔，重大事件记录，测量等都是幼儿园课程评价的重要方法。

4. 幼儿园课程是一个与个人与社会都紧密相关的体系。应尽可能让有关人员参与到教育评价之中，同时应更多的重视教师和幼儿在幼儿园课程评价中的作用。

5. 幼儿园课程评价是与教育实践的其他环节紧密相关的，幼儿园课程评价既是对教育的评价，也是对教育价值的再确认，还是一种对教育研究，更是教育进一步发展和完善的基础。

个人感悟，：幼儿园课程评价是多方位，立体的一件大工程，作为园长应该做到包容性，重点关注教育实施者教师的观念和感受。

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